Модели университетов и их вероятное будущее

«Инопланетяне пригрозили собрату, что сделают его из ученого – научным работником. Разницу они знали твердо».

 Л.Н. Гумилев

 

Что такое университет?

Зачатки того, что мы называем высшим образованием, известны со времен Древнего Востока и сделались важной частью образования граждан всех античных государств.

В Элладе это было, как правило, сугубо индивидуальное обучение и наставничество под руководством видного философа. Или же обучение в одной из гимназий, основанных таким ведущим авторитетом.

Рим усовершенствовал систему, в грамматических школах учащегося могли обучать не один, а несколько профессоров (Древний Рим уже знал это слово, применяя его именно к преподавателям не начальных и не элементарных знаний).

В западном мире считается, что старейший непрерывно существующий университет Европы и всего мира – Болонский. Точная дата основания университета неизвестна; X и XI веках в Болонье существовала школа «свободных искусств», где ученики в виде дополнительных занятий к курсу риторики изучали римское право. Школа была широко известна в Европе, а 1088 год считается годом основания Университета: в этом году юрист Ирнерий (1050 — после 1125) начал читать в Болонье лекции по юриспруденции

Но все это еще не делает Болонскую школу свободных искусств университетом в современном понимании этого слова. Это – развитие римской системы образования, где среднее, высшее и послевузовское образование слабо отделены друг от друга.

Не случайно в названиях первых университетов (или скорее пра-университетов) XI-XII веков смешивались названия «гимназия», «университет» и «академия». Университет в Риме даже носил название «архигимназии» (Archigymnasium). Архигимназиумом называли с XVI века и здание университета в Болонье.

Университет возникает как школа, дающая формализованное высшее образование лицам, которые уже получили общее среднее образование.

Первым «настоящим» университетом в этом смысле следует признать Парижский, родившийся из слияния рада школ и признанный королем Франции Филиппом-августом в 1200 и Римским папой Иннокентием III в 1215 году.

 

Какие бывали университеты?

Университет XII-XVI веков настолько отличался от более поздних, что употребление одного слова для обозначения средневековых и более поздних университетов может вводить в заблуждение.

Во-первых, не существовало фиксированной факультетской системы. Факультет был объединением преподавателей, читавших родственные дисциплины. Скорее корпорацией, чем административной единицей. Студент слушал лекции, которые считал нужным, и на каком угодно факультете.

Во-вторых, не было кафедральной системы. «Кафедрой» называлось, по аналогии с кафедрой епископа, само право читать лекции. «Получить кафедру» означало получить право на чтение лекций, и только[1].

В-третьих, не было ни формализованного приема, ни фиксированного срока обучения. Студент учился, сколько хотел и где хотел. Руководство университета выдавало ему диплом, если считало это нужным.

В-четвертых, обучение в университете не было преемственным после окончания среднего учебного заведения. Студент мог приходить учиться в него, получив только домашнее образование, окончив любую монастырскую или муниципальную школу.

В-пятых, единственным языком преподавания до конца XVII века была латынь. И даже в XVIII столетии даже в более современных британских и скандинавских университетах лишь часть курсов читалась на живых языках. В гимназиях XVI века, готовивших к поступлению в университет, ученика наказывали, если он начинал говорить на родном языке.

За счет единого языка преподавания средневековый университет был воплощенной мечтой сторонников «болонизации» – независимо от этнического происхождения и места рождения студент мог учиться в любом университете Европы.

В-пятых, университет был феодальной корпорацией, пронизанной корпоративной моралью, сплоченный общими интересами, со своей строгой иерархией и нравами. До какой степени – показывает, как будто «не типичный» пример: в 1209 году жители Оксфорда попытались изгнать буйных студентов, которые слонялись по городу пьяные и приставали к гражданкам. Побитые студенты прибежали в свой колледж, то есть в общежитие для студентов и холостых преподавателей. Они стали трубить в боевые рога, собирая свой колледж и всех студентов, и профессоров. Вскоре студенты с оружием в руках, во главе с профессорами двинулись на Оксфорд. Ректор шел впереди с булавой. Спустя двое суток горящий Оксфорд подписал с Университетом договор, по которому студенты имели право в любое время суток слоняться по городу пьяными и «обрывать юбки у горожанок, пока этого не видят их мужья».

По одной версии, часть профессуры не захотела участвовать в боевом столкновении, бежала на север и основала новый университет в Кембридже. По другой версии, часть профессуры уже в ходе уличных боев не проявили стойкости и убежали, потому что другие считали их трусами.[2]

 

Универсальность – идеал и реальность

Теоретически университеты должны были давать «универсальное», то есть всеобщее, образование. В том числе потому и не существовало строго разделения на факультеты. Тем не менее, идеал такого знания уже в Средние века был неосуществимой в принципе мечтой.

Библиотеки Древнего Востока насчитывали порядка 30-40 тысяч документов: масштаб незавидной библиотеки в районном центре в наши дни. Вся литература Древнего Царства Египта или Древнего Вавилона – научная, художественная, философская, религиозная, не оставляла суммарно и тысячи текстов. Образованный человек реально знал ВСЕ эти тексты, и был действительно универсалом.

Универсал Древнего Рима, – это уже не любой образованный человек, а крупный ученый, вся жизнь которого посвящена научному познанию. Как Гай Плиний Старший (23­-79 годы по Р.Х.), который для написания своих сочинений прочел приблизительно две тысячи книг, из которых он извлек до двадцати тысяч заметок. Плиний делает ссылки на 327 греческих и 146 римских писателей. Заметим, что и его энциклопедизм ограничен – Гай Плиний Старший не знал ряда восточных языков, на которых существовали обширные литературы.

«Энциклопедия» Марка Теренция Варрона в девяти книгах, стала основой для двух циклов средневекового образования – тривиума и квадривиума. Эти циклы включали в себя семь основных дисциплин, упоминаемых Варроном, – грамматику, диалектику, риторику, геометрию, арифметику, астрономию, музыку. Но Варрон давал еще обзор медицины и архитектуры, которые в тривиум и квадривиум не вошли.

Энциклопедический подход сводил все имеющиеся знания в систему. Разделы знания становись частями чего-то единого и общего. Но освоить ВСЕ знания уже в римское время стало физически невозможно.

Тем более это стало невозможно к X, тем более к XV веку. XV век – это десятки тысяч научных, философских, художественных книг, сочинений по частным областям прикладного знания, к тому же на нескольких языках.

Фактически специализация была неизбежна, она касалась даже направленности университетов. Так, окончательно сформировавшийся в 1289 университет в Монпелье вырос из медицинского факультета основанного в 1220 году, а этот факультет – из местной медицинской школы.

Разрастание массива знаний требует специализации и внутри университетов – по факультетам или частным интересам профессуры.

 

Англо-саксонская модель Университетов XIX века

Считается, что в начале XIX столетия возникло две модели университетов: англо-саксонская и «континентальная». Строго говоря англо-саксонская – это не некая новая, а скорее модернизированная и приспособленная к веяниям времени средневековая модель.

В англо-саксонских университетах во-первых, сохранялась рыхлая факультетская система. Программы обучения департаментов, отделений, колледжей часто являются междисциплинарными.

Во-вторых, коллегии – колледжи, продолжали составлять строгую феодальную корпорацию, объединенную традициями, образом жизни, и очень часто – общим проживанием на протяжении хотя бы части времени обучения.

В-третьих, если в «континентальных» университетах на самостоятельную подготовку тратили не больше 30% учебного времени, в Британских – до 60-70%.

Американцы пошли дальше. Согласно практике, введенной первоначально в Университете Виргиии в 1814 году, студент должен был набирать кредиты то есть баллы, изучая тот или оной курс. Диплом выдается на основании суммы этих баллов. Один и тот же предмет дает разное количество баллов, в зависимости от того, на какой диплом претендует студент. В современном Гарварде для историка изучение «физики твердого тела» дает 1 балл, а для будущего физика – 5 баллов.

Теоретически – уважение к человеческой личности», «доверие к молодежи». На практике – удешевление и упрощение образования. И сохранение системы необязательной индивидуальной подготовки, которая составляла основы зачатков высшего образования в античное время, и сохранялась в средневековых университетах.

В-четвертых, образование оставалось строго платным. Весь XIX век в Британии расширялась система государственных дотаций, но стипендиат считался «неджентльменом», его статус был заведомо ниже статуса того, кто оплачивает обучение.

В США распространялась система грантов, но большая часть грантов была не государственными, а давались корпорациями или частными лицами. Организация образования в США изначально предполагала, что создание Университета и управление университетом – это вид бизнеса. Образование платное, его организация позволяет получать прибыль.

Огромное значение имеют частные пожертвования. Характерно название Гарвардского университета – в честь Джона Гарварда (1607-1638), который завещал половину своего состояния, 779 фунтов, и около 400 книг из своей библиотеки новому колледжу. Основанный в 1636 году, в 1639 колледж принял решение переименовать себя в Гарвардский колледж.

В-пятых, сохранялась система двухэтапного образования. Бакалавриат давал незаконченное высшее образование, – фактически то, что мы называем «средним специальным», по типу техникумов. Для множества людей такое «незаконченное высшее» оставалось достаточным.

Магистрат, законченное высшее образование, был в основном привилегией «джентльменов». Университет мог стать «социальным лифтом» для одиночек, но не ставил такого рода задач.

 

«Континентальная» модель Университетов XIX века

«Континентальная» система начала рождаться во Франции в XVIII столетии за счет того, что королевский двор формировал заказ на специалистов и оплачивал часть расходов учебных заведений. Эту систему разрушили во время безобразий и бесчинств, которые не очень умные люди до сих пор придыханием именуют Великой Французской революцией 1789-1794 годов.

Эти страшные события разрушили образование во Франции. Если в 1770-е – 1780-е годы  во французских коллежах училось по разным оценкам от 50 до 73 тысяч учащихся, то это число было достигнуто только к середине XIX века: в 1842 в колледжах Франции обучалось 70,5 тысяч учеников.

Революционеры довели до предела только одно начинание королей: сделали государственный заказ обязательным, а государственное финансирование основным в бюджете Университетов.

Наполеон с 1802 года строил централизованную, единообразную и хорошо управляемую государственную систему среднего и высшего образования. Эту систему взяли за основу в Пруссии во время знаменитой реформы 1809-1810 годов прусского министерства исповеданий и народного просвещения под руководством Вильгельма фон Гумбольдта.

Реформа 1809-1810 годов ставила образование под жесткий контроль государства: советы попечителей отстранялись от управление общественными школами. Для управления назначались государственные чиновники, а для преподавателей устанавливались обязательные экзамены. Им присваивались чины, как государственным служащим. В 1830-е годы оклад профессоров в университетах Германии составлял от 800 до 1400 талеров в год. Тогда считалось, что заработок ремесленника не превышает 150 талеров, а доход «буржуазной» семьи колеблется от 450 до 1000 талеров в год. [3] ()

«Континентальная модель» состоялась как причудливое сочетание немецких и французских исторических образцов, которые с XIX века по-разному комбинируются в различных национальных системах и изменяются со временем.

Берлинский университет первым создал строгую факультетско-кафедральную систему, в которой студент поступал на определенный факультет и выпускался кафедрой. Во главе каждой кафедры становился профессор.

Студент мог слушать лекции для студентов другого факультета, но это перестало быть нормой. Каждый факультет и каждая кафедра имели список курсов, которые надо прослушать в определенном объеме и сдать экзамен или зачет. Исключения допускались, но не поощрялись

Университеты выпускали собственные научные журналы, кафедры вели научную работу, имели свои лаборатории и проводили научные конференции и семинары. [4]

Изучение религии окончательно перестало быть ведущим направлением образования. Если еще в XVII веке все частные науки вели в конечном счете к объяснению Божественного замысла, теперь деятельность профессуры сводилась к решению частных вопросов; фундаментальная наука становилась самодостаточным явлением.

 

Две модели континентальных университетов

Немецкая модель университета предполагала самоуправление и академические свободы, вплоть до избрания ректора,

Во Франции приняли германские реформы Гумбольдта, но академические свободы остались в прошлом после реформ 1830-х годов. Во французских университетах с тех пор господствовал жёсткий распорядок, администрация направляет все стороны деятельности, выполняя приказы министерства просвещения.

Университеты сосредотачивались на научных исследованиях, и немецкая модель, лучше приспособленная к занятиям наукой, со временем получила большее распространение по всему свету, чем французская. Немецкая наука стала ведущей в мире и оставалась таковой до самой Второй мировой войны. При этом профессура по мере специализации все больше сосредотачивалась на частных кафедральных науках, энциклопедизм все больше утрачивался университетами.

 

Специфика университетов России 

«Континентальный» Университет выпускал широко образованного специалиста, востребованного государством. В Российской империи выпускник гимназии и университета получал классный чин и определялся в государственную службу. Учитель гимназии мог иметь чин надворного советника, VII класса. Директор гимназии – статского советника, V класса. То есть «штатского генерала», а профессор – даже действительно статского советника, чин IV класса. Выпускник гимназии получал чины от XII до X. Университета – до IX.

Никогда и ни одно правительство Европы не разрешало или не запрещало университетам давать или не давать ученые степени и звания. В России императорским указом от 20 января 1819 года государство жестко регламентировало систему присвоения ученых степеней, и требований к ним. С тех пор в России сложилась очень строгая и высокая система присвоения ученых степеней. Требования к российской учёной степени магистра примерно соответствовали степени «доктор философии» в странах Европы того времени. По крайней мере в России считали, что учёная степень доктора философии, полученная в университетах европейских стран,  приравнивается к степени магистра, причём лишь после соответствующей аттестации в университете.

Доктор наук в России был намного более крупным ученым, чем «европейский» доктор. Иностранных докторов в России принимали на работу только после экзамена. Некоторые крупные ученые Европы отказывались от работы в России, считая для себя унизительным такой экзамен. [5]

С одной стороны, государство контролировало работу университета. Российская империя строила систему высшего образования, восходящую не только к прусской, но и к Славяно-греко-латинской академии Московии XVII века, и китайской Академии Ханьлинь, которые одновременно были научными и учебными учреждениями, играли роль клубов образованных людей и идеологических ведомств, через которые власти проводили свою политику.

Но эта «российская модель» создавало науку, способную конкурировать с любой национальной наукой того времени, а часто и становится мировым лидером.

 

Качество и количество

В 1800 году в мире было 120 университетов. В 1900 – 1600. Сегодня их не менее 100 тысяч, преподавание ведется на 120 языках. В начале XXI века получить высшее образование можно почти в любой стране мира. В маленькой африканской стране Малави с населением в 15.4 млн человек действуют три государственных, несколько христианских и исламский университеты. [6]

Среди родившихся в XXI веке число студентов даже в самых бедных странах мира составит не менее 20%, а в развитых странах – не менее 70% всей молодежи. То, что было привилегией, стало обычной частью повседневной жизни. Но если сто лет назад высшее образование сразу выдвигало человека в ряды элиты, то теперь оно стало заурядным явлением, не дающем никаких привилегий.

Во всем мире с 1970-х годов началось стремительное падение качества образования. В России этот процесс начался в 1990-е годы, после распада СССР и советской системы образования.

Легко найти прекрасных преподавателей, привлечь к профессорской работе выдающихся ученых, если студентами становится 1-2% населения, работа преподавателя престижна и хорошо оплачивается.

Когда студентами становится большинство, а престиж и оплата труда профессора не выше положения в обществе и дохода владельца кафе или табачной лавки, уровень по крайней мере большинства ВУЗов просто не может не упасть.

С 2003 года практикой стали рейтинги университетов, и иерархия учреждений составляющих эти рейтинги. Судьба студента прямо зависит от того, какой именно ВУЗ он заканчивает.

В Российской федерации существуют два университета с особым статусом: МГУ и СПбГУ (русские аналоги Кембриджа и Оксфорда), 10 Федеральных университетов, национальные исследовательские университеты. Уровень преподавания в большинстве университетов намного ниже, чем в Федеральных, а тем более в МГУ и ЛГУ.

Высшее образование во всех странах стоит сегодня перед двумя практически  неразрешимыми проблемами:

1 Образование стоит денег. Хорошее образование – «хороших» денег. Большинство ВУЗов просто не имеют достаточно средств, чтобы давать качественное образование.

2 Стремясь к престижному диплому, далеко не все стремятся к образованию как таковому. Работа «фабрики дипломов» устраивает большинство студентов и их родителей.

Большинство ВУЗов современного мира – причудливое смешение англо-саксонской, «континентальной» и российской систем высшего образования. [7] Фактически реальное качественное образование получает лишь меньшинство обучавшихся и обучающихся. Иерархия ВУЗов давно стала реальностью. Для большинства населения существует лишь фикция высшего образования. [8]

 

Болонизация, как и было сказано

Началом Болонского процесса стало подписание Болонской декларации представителями 29 стран в 1999 году. На сегодня Болонский процесс, включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954) (не рацифицировали ее только карликовые государства Монако и Сан-Марино). Болонский процесс открыт для присоединения других стран. [9]

Официальная декларируемая цель Болонского процесса – установление единой европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

Сторонники «болонизации» указывают на то, что Болонский процесс помогает преодолевать культурную разобщенность, сближает студентов и преподавателей по разные стороны границ.

Противники «болонизации» справедливо указывают на то, что унификация программ проходит на базе одной из моделей – англосаксонской, а она по ряду причин плохо приживается в Германии и странах Восточной Европы, тем более в неевропейских странах.

Система бакалавриата, неполного высшего образования предполагает, что по итогам накопительного рейтинга после первых двух лет обучения  должна отчисляться заметная доля менее успевающих учащихся. Среди подлежащих отчислению неизбежно немало тех, кто просто не в состоянии приспособиться именно к этой системе.

Кроме этих внутренних противоречий болонской системы, она создает и противоречия между содержанием образования и требованиями учреждений, финансирующих ВУЗ. Финансирующие учреждения, естественно, требуют, чтобы из  любого поступившего «изготовили» полноценного специалиста. Отчисляемые уносят с собой деньги, и финансисты требуют, чтобы отчисляемых было как можно меньше. [10]

Качественное образование требует учитывать успехи студента и отчислять неуспевающих. Преподаватели справедливо возражают против того, что не они, а бухгалтеры определяют концептуальные подходы к образованию.

Болонская система сказывается не только на качестве подготовки, но и разрушительно действует на отношение профессуры к студентам.

Традиционно студент был потенциальным коллегой. К нему были разумно требовательны, но и уважительны. Пройдет немного времени, и профессора будут иметь дело с ним как с состоявшимся специалистом. Теперь студент – это клиент, которому профессура оказывает «образовательные услуги».

 

Кому выгодно?

В Европе сторонниками «болонизации» стали так называемые «новые ВУЗы», – в основном политехнические колледжи, которые были основаны в 1960-е годы и получили статус университетов позже. Болонская система позволяет им конкурировать со «старыми»: по крайней мере финансово.

В Британии в 1962–1963 годах обучалось 28 тысяч иностранных студентов (8 % всей численности студенчества). В 2001–2002 годах в Британии училось около 225 тыс. студентов-иностранцев (порядка 35%). Кроме приезжающих к Британию, до 70 тысяч иностранных студентов получают британское образование за пределами страны. В 2002 году Британия получила от экспорта образования 3758 млн долларов или 3,2 % от общего экспорта услуг.

«Старые» университеты вынуждены включаться в «болонский процесс», чтобы физически существовать.

Коммерциализация ВУЗов в Западной мире, а теперь и в России привела к тому, что профессор становится рядовым «лектором», получающим все более скромную плату при постоянном возрастании нагрузки.

Напомню, что еще в 1940 году в СССР профессор на 1 час прочитанной лекции получал 6 часов на ее подготовку. Научная работа входила в обязанности профессора Высшей школы. Сегодня научная работа все больше финансируется за счет грантов, то есть находится за пределами должностных обязанностей преподавателя.

Одновременно ВУЗы создают иерархию управленцев, которые получают жалование в 2-3 раза превышающее зарплату профессоров. Современные Университеты – скорее коммерческие учреждения, чем учебные, и скорее учебные, чем научные.

 

Перспектива болонской системы

Как правило, будущий студент в западном мире не может платить за обучение. Он получает ссуду в банке. Лицо с высшим образованием не может получать зарплату ниже некого стандарта. Ссуда начинает выплачиваться, как только зарплата выпускника превышает некую границу. Пока не достигла установленной границы – ссуда не гасится, претензий к выпускнику быть не может, и проценты не начисляются. Теоретически если выпускник никогда не начнет хорошо зарабатывать, он никогда и не отдаст ссуду.

Стоимость образования только растет. В 2000 году средняя стоимость высшего образования в Британии составляла порядка 40 тысяч фунтов. В 2014году – 90 тысяч фунтов.

Сегодня выпускник британского ВУЗа имеет в среднем 30-40 тысяч фунтов долга. Цены растут, поступающие в ВУЗы сегодня через 5 лет будут должны уже по 50-60 и до 80-90 тысяч. Многие выпускники ВУЗов уже сейчас не могут найти работы, которую им теоретически гарантировали, но которой нет. А дальше будет становиться только все хуже и хуже, работы не будет.

Перспектива проста: банки перестанут выдавать ссуды, или резко сократят число выдаваемых ссуд. В результате для части англичан высшее образование сделается не по карману, – может быть, для большинства. Число иностранных студентов тоже резко сократиться. При этом продолжится и так катастрофическое падение уровня высшего образования.

Если наметившаяся тенденция сохраниться на протяжении 20-30 лет, в Британии сохраниться Оксфорд и Кембридж, а остальные ВУЗы будут давать чисто формальное образование.

Та же тенденция в континентальной Европе, – высокий уровень образования сохраняется в небольшом числе богатых и престижных Университетов. Остальные в разной степени, но превращаются в «фабрики дипломов».

Такая же тенденция наметилась в развивающихся странах, где еще 30-40 лет назад почти не существовало самостоятельных научных школ, а число ВУЗов и студентов было невелико.

В основу болонской системы легла «англо-саксонская», «атлантическая» модель университета. Эта модель хорошо работала, пока готовила верхушку финансовой и политической элиты. Она исходно не приспособлена к поточному, массовому и при том дешевому производству специалистов – а именно это больше всего требуется в современном мире.

Приходиться придти к выводу, что болонская система – очень скверная попытка выйти из кризиса современного образования. «Болонизация» скорее усугубляет кризис высшего образования, чем пытается его решить.

Автор не в состоянии показать «хорошего» и устраивающего всех выхода из существующего тупика. Возможно, сказывается происхождение автора, но, на мой взгляд, в условиях дефицита материальных ресурсов и острой потребности в массовой подготовке самой успешной моделью может стать российская. При условии, конечно, что общество в целом будет достаточно высоко ставить престиж образования, квалификации, компетентности, общей культуры. Престиж если не полностью, то в значительной степени заменяет коммерческие методы стимулирования. Но это потребует кардинального пересмотра духовных и нравственных основ всей современной цивилизации.

  

[1] Суворов Н. С. Средневековые университеты. — М.: Типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и Ко, 1898

[2] Липатникова Г. И. Документы по истории университетов Европы XII-XV вв. – Воронеж: ВГПИ, 1973.

[3] Wiese L. Verordnungen und Gesetze für die hoheren Schulen im Preussen. – Berlin: Verlag von Wiegang und Grieber, 1875

[4] Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии /пер. по ред. Н.В.Сперанского. – М.: Т-во Сытина, 1908.

[5] Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. – М.: Т-во Типография А.И.Мамонтова, 1900.

[6] Луков В А. Мировая университетская культура // М.: Знание. Понимание. Умение, 2005. — № 3.

[7] Барбашин М. Ю. Институты высшего образования и социальные дилеммы (компаративный анализ российской и американской систем). // М.: Педагогика и просвещение, 2013. – №2 (10).

[8] Доценко В.С. Пятое правило арифметики // М.: Наука и жизнь, 2004. – № 12.

[9] Краткое описание и основополагающие документы Болонского процесса // [URL]: http://www.tusur.ru/ru/international/documents/bologna_process.html

[10] Александрова О. А. Образование: доступность или качество — последствия выбора // М.: Знание. Понимание. Умение, 2005. — № 2. — С. 83—93.